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Handlungsorientierte Didaktik - Pjotr J. Galperin

Auf der Suche nach einer marxistischen Pädagogik

Die marxistische Idee der klassenlosen Gesellschaft wurde während der zwanziger Jahre in der UdSSR ernstgenommen und es wurden Wege gesucht, auf denen die Erziehung zu ihrer Schaffung beitragen könnte. An die Stelle der Auslese und Ausbildung einer Führungselite trat das Bemühen um "Bewußtmachungsprozesse", um die Befähigung gewöhnlicher Arbeiter zum Verständnis der Gesellschaft, um diese verändern und kontrollieren zu können.
Die russischen Pädagogen lehnten sich gegen die vorrevolutionäre Schule im eigenen Land wie auch gegen die traditionelle Schule des Auslands auf. Sie sahen sich als Fortsetzer der Ideen von Rousseau, Pestalozzi, Froebel und vieler anderer. Grundlagen lebhafter Diskussionen waren bedeutende pädagogische Entwicklungen Westeuropas und Nordamerikas. Die Hauptkritik an der Erziehung richtete sich gegen die Schule, auf den Inhalt und die Methodik des Unterrichts. Mit der Definition der polytechnischen Erziehung wurde ein breites Verständnis von Erziehung und Bildung geboten, die in den Rahmen eines weiten gesellschaftlichen Zusammenhangs gestellt und nicht allein auf die Schule beschränkt wurde. Im Mittelpunkt stand das Lernen, die Frage was man lernt, wo und wie. Das Lernen wurde als aktiver Vorgang betrachtet, der eng mit den wesentlichen Tätigkeitsbereichen des Menschen verbunden ist, der Lernende als aktives Subjekt im Lernprozeß aufgefaßt und nicht als ein vom Lehrer zu füllendes Behältnis.
N.K. Krupskaja, Pädagogin und Lenins Frau, sah Erziehung und Lernen als einen Prozeß, der sich durch das ganze Leben hindurch fortsetzt. 1923 wurden neue Lehrpläne veröffentlicht, die nach den Komplexen Natur, Arbeit, Gesellschaft aufgebaut waren. Krupskaja erläuterte in ihrem Aufsatz über die Komplexlehrpläne:
"Das Ziel der Schule ist es, dem Kind ein Verständnis der lebendigen Wirklichkeit zu vermitteln. Das kann man nur erreichen, wenn man die Beziehungen aufdeckt, die zwischen den Erscheinungen im realen Leben bestehen. Dabei muß man diese Beziehungen sachgemäß erklären und zeigen, wie sie entstehen und sich entwickeln."
(vgl. Anweiler, O.,Bildung und Erziehung..., S.46)
Die Lehrpläne waren knapp gehalten und ließen viel Spielraum für Initiativen vor Ort.
Krupskajas dienstlicher Bereich im Erziehungsministerium erstreckte sich von der Vorschulerziehung bis hin zur Erwachsenenbildung. Durchgängiges Thema in all ihren pädagogischen Werken war, daß Erziehung das Mittel sein sollte, durch das Menschen in die Lage versetzt werden, ihr Leben zu meistern und an der Leitung öffentlicher Angelegenheiten teilzunehmen.
Ein für die politische Erziehung wichtiger Begriff war der der Selbstverwaltung. Krupskaja forderte, daß die Formen der Selbstverwaltung aus der Arbeit und dem Spiel der Kinder und Jugendlichen selbst entspringen sollten und nicht als formales Muster die Strukturen der Demokratie in der Erwachsenenwelt nachahmten. Sie bestand auf Kameradschaft, gegenseitige Hilfe und wirkliche Entscheidungsbefugnisse. Parallel dazu betonte sie die Wichtigkeit der Beratungs- und Führungsrolle der Lehrer.
Die Verbindung von Erziehung und Arbeit stellte in der UdSSR alle anderen Aspekte der Erziehung in den Schatten. Der Begriff der polytechnischen Bildung wurde am gründlichsten von Krupskaja untersucht und so beschrieben, daß die polytechnische Schule nicht nur Wissen vermitteln soll, sondern sie soll auch lehren, wie man es im Leben anwendet.

Zur Entwicklung der russischen Psychologie

Historisch gesehen galt in Rußland der Idealismus als metaphysische Spekulation, der Materialismus als philosophische Grundlage der Naturwissenschaften. Ein Vertreter dieser russischen Tradition war M.W. Lomonossow (1711-1765).
Die nach der Oktoberrevolution in Moskau entstandene Kulturhistorische Schule der Psychologie versuchte die bürgerliche Psychologie durch eine dialektisch-materialistische Interpretation des Verhältnisses von Sein und Bewußtsein abzulösen und rückte somit den Prozeß der Bewußtseinsbildung in den Mittelpunkt der wissenschaftlichen Aufmerksamkeit. In der russischen Psychologie wird das Bewußtsein eines Menschen als ein Produkt einer historischen Entwicklung angesehen, in der die Arbeit des Menschen und seine verbale Kommunikation von entscheidender Wichtigkeit waren.
Der historische und dialektische Materialismus ist eine der Grundthesen des Marxismus-Leninismus, der zur offiziellen und einzigen Philosophie der UdSSR wurde.

Der Hauptvertreter dieser Philosophie Karl Marx schrieb in einem frühen Epigramm:
"Kant und Fichte gern zum (long-f)ther schweifen,/ Suchten dort ein fernes Land,/ Doch ich such´nur tüchtig zu begreifen,/ Was ich - auf der Straße fand!"

Die entscheidende, auf Marx zurückgreifende These lautet: Das Bewußtsein bildet sich durch die schrittweise Verinnerlichung materieller, also gegenständlich ausgeführter Handlungen.

Nach 1930 betrachtete man in der UdSSR das Bewußtsein offiziell als den Gegenstand der Psychologie. Als eine philosophische Basis, die zur Einzigartigkeit der russischen Psychologie beiträgt, gilt die Übernahme der "Theorie der Reflexion" von W.I. Lenin. Diese Theorie sieht den Geist als aktive Reflexion der äußeren Realität an.
Ebenfalls in dieser Zeit betonte S.L. Wygotsky eine historische, sozio-kulturelle Betrachtungsweise für die Erforschung des menschlichen Geistes. Die These der sozio-historischen Bedingtheit des menschlichen Bewußtseins wurde daraufhin zu einem der wichtigsten Lehrsätze der russischen Psychologie. Die Kulturhistorische Schule Wygotskys verlor 1936 ihre Anerkennung und wurde verboten. Nach dem Tode Stalins konnten sich ihre Vertreter wieder Geltung verschaffen. 1940 veröffentlichte S.L. Rubinstein seine "Grundsätze der allgemeinen Psychologie", in denen er die dialektische Einheit von Bewußtsein und Aktivität darlegte.
Diese Forschungsansätze sind durch eine große Zahl von Untersuchungen weiter ausgebaut worden, welche z.B. unter Leitung von A.N. Leontjew und P.J. Galperin durchgeführt wurden. 1952 stellte P.J. Galperin eine entwickelte Lerntheorie auf der Allrussischen Konferenz für Psychologie vor.

Das Handlungstheoretische Konzept P.J. Galperins

Pjotr Jakowlewitsch Galperin, geb. 1902, studierte zuerst Medizin und wandte sich dann der Psychologie zu. Er ist ein Vertreter der Kulturhistorischen Schule in Moskau. Der Schwerpunkt seiner Experimente liegt im Bereich des schulischen Lernens. Seine Lerntheorie befaßt sich mit den bewußten menschlichen Lernhandlungen.

Der Ansatz zu einer spezifischen menschlichen Lernhandlung ist grundsätzlich charakterisiert durch eine Vorstellung von der Aufgabe, wie unvollständig sie auch ist.
Er entwickelte ein Phasenschema, welches wissenschaftstheoretisch anspruchsvoll ist, sich unterrichtspraktisch aber nicht ausreichend entfalten konnte.
Es ist ein Etappenmodell der Herausbildung geistiger Operationen. Jede Handlung besteht aus drei komplexen, miteinander vielfältig vernetzten Funktionseinheiten.

(long-f)ußere, materielle Tätigkeiten (ausgeführt mit Kopf, Herz und Hand) werden im Laufe der historischen Entwicklung der Menschheit in wachsendem Umfang in innere, vom Bewußtsein kontrollierte, später dann in nur noch im Bewußtsein ablaufende Operationen umgeformt.

Schaffung einer Orientierungsgrundlage

Bevor ein Mensch eine Aufgabe wahrnehmen oder einen Begriff erfassen kann, muß er sich eine Orientierungsgrundlage schaffen. Die einfachste Form ist, einem anderen Menschen bei einer Handlung zuzuschauen. Wenn nicht nur ein Handlungsmuster vorgeführt, sondern auch die Bedingungen seiner Ausführung benannt und bewußt gemacht werden, liegt eine anspruchsvollere Form vor. Ein nächster Orientierungstyp liegt vor, wenn gesetzmäßige Beziehungen erfaßt werden. Dieser Typ erlaubt es dem Lernenden, selbständig zu handeln.

Typ I
Er stellt den wenig bewußten elementaren Lernprozeß dar. Dem Lernenden sind die Bedingungen zur adäquaten Ausführung der Lernhandlung nur zum Teil bekannt. Deshalb kommen bei dieser Art des Lernens viele Umwege und Wiederholungen vor. Das Ergebnis bleibt unbefriedigend, da der Weg nicht verstanden wurde. Die entwickelten Fähigkeiten und Fertigkeiten können nicht auf andere Lerngegenstände übertragen werden. Das Handlungsziel ist das Lösen einer Aufgabe.
Diese Orientierungsgrundlage ist auf einen konkreten Lerngegenstand gerichtet und Anteil des "spontanen Lernens".
Lernprogramme, bei denen ausschließlich eine Ergebniskontrolle stattfindet, sind Typ I.

Typ II
Bei diesem Typ sind von Anfang an die konkreten Bedingungen der Handlung bekannt. Sie beziehen sich auf die wesentlichen Merkmale des Lerngegenstandes und den Inhalt und die Abfolge der Lernhandlung, um das Ziel zu erreichen.
Der Lernprozeß läuft auf einem höheren Niveau ab und führt zu besseren Resultaten. Besonderes Kennzeichen dieses Typs ist die Orientierung auf die Vielzahl erfahrungsbezogener Erscheinungsformen eines Lernbereiches. Innerhalb dieses Lernbereiches kann die Lernhandlung korrekt ausgeführt werden. Die Übertragung der angeeigneten Fähigkeiten auf andere Lerngegenstandsbereiche ist möglich.
Der Lernende ist auf vorgegebene Lernhilfen angewiesen. Er kann zwar die Kenntnisse schneller erwerben, aber es erfolgt keine bewußte geistige Auseinandersetzung. Die Orientierungsgrundlage ist im wesentlichen vorgegeben, wird aber nur übernommen.

Typ III
Die Orientierungsgrundlage ist bei Typ III in sich nicht abgeschlossen, sondern soll vom Lernenden vervollständigt werden. Deshalb muß eine Methode zur selbständigen Analyse des gesamten Bereiches, dem der Lerngegenstand entnommen ist, vermittelt werden. Der Erarbeitung der Orientierungsgrundlage liegt eine intensive theoretische Vorarbeit zugrunde. Außerdem richtet sie sich auf den Inhalt und die Form der Lernhandlungen, die es dem Lernenden ermöglichen, den Lerngegenstand zu begreifen.
Es wird eine systematische Lernhandlung herausgebildet. Der Lernende kann entwickelte Prinzipien immer wieder auf neue Lerngegenstände übertragen.
Er eignet sich nicht nur Fähigkeiten und Fertigkeiten an, sondern auch Handlungen und Verfahren für eine sinnvolle Lernorganisation. Er kann Strukturen und wesentliche Merkmale erkennen und selbst Methoden zur Analyse und Aneignung entwickeln.

Durchführung der Arbeitshandlung

Die Tätigkeitspsychologie geht davon aus, daß die geistige Aneignung einer Aufgabe in vier unterscheidbaren, mit einander verknüpften Etappen vor sich geht.

Erste Etappe

Hier wird eine sinnlich-anschauliche Handlung ausgeführt. Soweit es der Lerngegenstand erlaubt, werden praktische Handlungen an Lerngegenständen vollzogen. Ist der Lerngegenstand nicht materieller Natur oder steht nicht zur Verfügung, so soll diese Etappe am materalisierten Abbild des Lerngegenstands vollzogen werden (Modelle, Schemata, Zeichnungen usw.)

Ein Kind nimmt zwei (long-f)pfel und dann noch einen und hat dann drei (long-f)pfel.

Zweite Etappe

Jetzt erwirbt der Lernende die Fähigkeit, die Handlung sprachlich zu begleiten.

Das Kind zählt die (long-f)pfel, die es nimmt, mit.

Der gegenständliche Inhalt der Handlung wird vollständig und genau übertragen und wird Besitz des Bewußtseins. Die Handlung kann anderen mitgeteilt werden, bleibt aber an diese materielle Handlung gebunden. Nach einer Zeit der Übung ist der Lernende in der Lage, die Handlung ohne Stütze durch den Lerngegenstand sprachlich nachzuvollziehen.

Dritte Etappe

Die Funktion der Sprache ändert sich, wird vom Kommunikationsmittel zum Mittel des Denkens, welches das vorliegende Material nach und nach verändert.
Die Handlung kann verkürzt dargestellt werden.

Das Kind addiert beim (long-f)pfelzählen. Die objektive Handlung wird als 2+1=3 Bestandteil des Denkprozesses.

Am Ende der Etappe ist der Lernende in der Lage, die Lernhandlung für sich, ohne erkennbare laute Sprache, nachzuvollziehen.

Vierte Etappe

Die ursprünglich gegenständlich ausgeführte Handlung ist endgültig verinnerlicht.

Das Kind weiß, das 2+1=3 ist, es braucht es sich nicht mehr extra bewußt machen.

Das sinnliche Material, auf das sich der Lernende in der ersten Etappe bezogen hat, ist nur noch verallgemeinert und abstrakt vorhanden. Bei Bedarf, kann sich diese Grundlage wieder bewußt gemacht werden. Die "äußere Sprache" wird maximal verkürzt, bis sie nur noch fragmentarischen Charakter hat und wird als "innere Sprache" Teil des Denkprozesses.

Durchführung der Kontrollhandlung

Die ständige Kontrolle der materiell-gegenständlichen wie auch der verinnerlicht-geistigen Handlungen ist unverzichtbarer Bestandteil jedes Lernprozesses. Sie findet in jeder Etappe statt. Das Wesen einer Kontrollhandlung besteht darin, Handlungen bzw. Operationen durch einen Vergleich mit einem vorher verinnerlichten Modell zu überprüfen.

Das Kind rechnet die Aufgabe mit seinen Fingern nach. Es muß eine Vorstellung vom Zahlenbegriff verinnerlicht haben und das Addieren beherrschen.

Prinzipiell werden zwei Kontrollarten unterschieden.

Kontrolle - Personenbezogen

Kontrolle - Zeitbezogen Diese Etappenmodell wurde in der Sowjetunion, der DDR und in den 80er Jahren in Holland genutzt, um ein Konzept handelnden Unterrichts zu entwickeln. Im Handelnden Unterricht wird die materielle bzw. materialisierte Handlung an den Anfang des Lernprozesses gestellt. Im Gegensatz zum Verständnis der Reformpädagogen muß am Ende des Lernprozesses kein Handlungsprodukt stehen, es kommt auf die Verinnerlichung materieller Handlungen an.

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