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Wolfgang Klafki

Die bildungstheoretische Didaktik im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik

W. Klafki, Dr. Phil., Jahrg. 1927, war zuletzt Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Marburg/ Lahn. Er orientierte sich bei der Entwicklung seines didaktischen Modells wie viele am Schulunterricht, so daß Weiterbildung (Erwachsenenbildung) nicht primär gemeint ist. Bildung wird aber auch im Sinne von lebenslangem Lernen verstanden. Seine Didaktik gehört zu denen, die von den gesellschaftlichen Veränderungen der 60er Jahre geprägt sind. Die " Didaktische Analyse" als Konzept zur Unterrichtsvorbereitung von 1959 wurde bis 1985 mehrfach ergänzt und verändert, wobei der gesellschafttheoretische Anteil verstärkt wurde. Er integrierte Momente der Theorie Galperins über den stufenweisen Aufbau geistiger Fähigkeiten, kritisierte aber das Modell Galperins, weil es Fragen nach der Bedeutsamkeit des zu Lernenden und nach der Motivation ausklammere (siehe Frage 7, weiter unten).

Terminologie

Bildung

Bildung ist ein zentraler Begriff in diesem Konzept. Klafki hält den Bildungsbegriff für einen kritischen, einen gesellschaftskritischen Begriff. Er beruft sich u.a. auf Rousseau, Herder und Hegel, womit sich nachweisen ließe, daß der Bildungsbegriff " im Zusammenhang einer bestimmten Gesellschafts- und Kulturkritik" (Klafki, 1980) stand. Im 19. Jahrh. habe der Bildungsbegriff dieses kritische Moment verloren, was erfordert, es heute wieder herauszuarbeiten.

1. Der Bildungsbegriff wird zum Teil im Sinne übergeordneter Leitziele verstanden als Ausprägung dreier Grundfähigkeiten (Klafki, 1993, S. 52):

• " Fähigkeit zur Selbstbestimmung jedes einzelnen über seine individuellen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, beruflicher, ethischer, religiöser Art"
• Fähigkeit zu Mitbestimmung " unserer gemeinsamen kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse" ;
• Fähigkeit zu Solidarität mit den Menschen, denen " Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten aufgrund gesellschaftlicher Verhältnisse, Unterprivilegierung, politischer Einschränkungen oder Unterdrückungen vorenthalten oder begrenzt werden."

2. Bildung ist ein demokratisches Bürgerrecht, woraus ein Anspruch für alle auf Chancen zur Entwicklung dieser menschlichen Fähigkeiten resultiert. (ebenda, S. 53)

3. Allgemeinbildung muß als Bildung in allen grundlegenden Dimensionen verstanden werden, " also als Bildung

• der kognitiven Möglichkeiten,
• der handwerklich-technischen Produktivität,
• der Ausbildung zwischenmenschlicher Beziehungsmöglichkeiten, (...)
• der ästhetischen Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeit,
• schließlich und nicht zuletzt der ethischen und politischen Entscheidungs- und Handlungsmöglichkeit." (ebenda, S. 54)

Inhaltlich bezieht sich die Allgemeinbildung auf die " ... Aneignung der die Menschen gemeinsam angehenden Frage- und Problemstellungen ihrer geschichtlichen Gegenwart und der sich abzeichnenden Zukunft ..." (ebenda, S. 53)
 

" kritisch-konstruktiv"

" Kritisch" heißt, daß eine Didaktik, die den oben bezeichneten Bildungsbegriff ernst nimmt, sich nur verwirklichen kann, wenn sie gegen gesellschaftlich-politische Widerstände die Gründe untersucht, " ...die dem Lehren und Lernen im Sinne der Entwicklung von Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit entgegenstehen..." (ebenda, S. 90) , um andererseits Lehr- und Lernprozesse zu entwerfen und zu erproben, die dies beinhalten.

" Konstruktiv" steht für eine Verknüpfung von Praxis und Theorie, was begründete Konzepte für eine humanere und demokratischere Schule einschließt.
 

Leitvorstellungen

1. Unterricht muß immer Hilfen zur Entwicklung der Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit geben.

2. Lehren und Lernen ist ein Interaktionsprozeß, bei dem sowohl die Lernenden die Fähigkeit zu weiterem Lernen gewinnen sollen, als auch die Lehrenden eigene Lernprozesse vollziehen.

3. Lernen muß im wesentlichen entdeckendes bzw. nachentdeckendes Lernen sein.

4. Unterricht soll gerechtfertigt und geplant werden, und zwar nicht nur für die Lernenden, sondern zunehmend mit ihnen gemeinsam.

5. Unterricht ist ein sozialer Prozeß, bei dessen Planung zu berücksichtigen ist, daß dem sozialen Lernen im Sinne einer demorkatischen Sozialerziehung Raum gegeben wird.

Unterrichtsplanung

1. Die leitenden Ziele dienen der Begründung der anderen unterrichtlichen Dimensionen, was eine kritischen Auseinandersetzung mit den Zielen einschließt.

2. Inhalte werden nur durch eine bestimmte Frageperspektive (siehe unten) in Beziehung zu den Schülern gesetzt, um so zu relevanten Themen (Lernaufgaben) für den Unterricht zu werden.

3. Themen (Lernaufgaben) haben zum Teil die Methode in sich (z.B. mathematische Aufgabe).

4. Die Unterrichtsmethode muß der methodischen Struktur des Themas entsprechen.

5. Potentiell emanzipatorische Themen (z.B. politische Konfliktanalysen, Sexualkunde) werden von intrumentellen Themen unterschieden, wobei letzte, soweit möglich, im Zusammenhang mit den ersten erarbeitet werden sollen.

6. Neben der Sachebene ist in den Interaktionsprozessen des Unterrichts immer die Beziehungsebene zu berücksichtigen. Konflikte sollen thematisiert werden, um sie zur Entwicklung von sozialen Einstellungen nutzbar zu machen.
 

Perspektiven der Unterrichtsplanung

Hier folgt das Perspektivenschema für die unterrichtliche Planung, das aus der " Didaktischen Analyse" weiterentwickelt ist. Alle sieben Fragen sollen die konkrete Analyse der antropogenen und soziokulturellen Bedingungen beinhalten, wie sie in der Berliner Didaktik gefordert sind (später: Hamburger Modell, Wolfgang Schulz).
 

Begründungsproblematik

Frage 1
Welche Gegenwartsbedeutung hat der ins Auge gefaßte Ziel- und Themenzusammenhang für die Alltagswelt der Lernenden?

Frage 2
Welche Bedeutung wird das Thema in Zukunft für die Lernenden haben?

Frage 3
Welche exemplarische Bedeutung hat das Thema? Welche allgemeinen Zusammenhänge, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten u.ä. können mit Hilfe des Themas erarbeitet werden?
Diese Frage kann und soll nicht für jedes Ziel erarbeitet werden. Hier muß je nach benutzter Lernzielhierarchie entschieden werden, auf welcher Ebene diese Frage sinnvoll ist.
 

Thematische Strukturierung

Frage 4
Welche thematische Struktur hat das Thema?
Unter welcher Perspektive soll es erarbeitet werden?
Welche methodische Struktur liegt in der Thematik?
In welchem größeren Zusammenhang steht das Thema?
Welche Voraussetzungen zur Erarbeitung des Themas müssen die Schüler mitbringen oder erwerben?

Frage 5
An welchen Fähigkeiten, Erkenntnissen und Handlungsformen soll sich zeigen, daß die Lernprozesse erfolgreich waren?
 

Zugänglichkeit

Frage 6
Wie kann das Thema dargestellt, bzw. zugänglich gemacht werden?
 

Methodische Struktur

Frage 7
Welche methodische Struktur ist für das Thema angemessen? Wie können aktives Lernen und aktive Auseinandersetzungsprozesse mit dem Ziel, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit zu fördern, durch die Methodenwahl unterstützt werden?
An dieser Stelle können Momente der Theorie Galperins über den stufenweisen Aufbau geistiger Fähigkeiten integriert werden.
 

Leistung und Grenzen

Das Unterrichtsplanungskonzept garantiert keine richtigen Entscheidungen und ist nicht in der Lage Entscheidungen für unterrichtliche Planung vorzugeben. Die begründete Entscheidung über den durchzuführenden Unterricht liegt beim Lehrer selbst oder, hoffentlich immer öfter, bei Lehrern und Schüler gemeinsam, die den Unterricht für sich planen.
Das Raster der vorgelegten Fragen liegt unterhalb der Entscheidung, die durch die fachdidaktische Zielsetzung vorgegeben ist.
Unterrichtsplanung soll als offener Entwurf verstanden werden, der zu begründbarem flexiblen Handeln befähigt.

Es müssen nicht bei jeder Planung alle Fragen beantwortet werden. Das Planungsraster soll Grundlage der Orientierung sein.
 

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